La scuola davanti alla nuova stretta sugli alunni stranieri
C’è una domanda che dovrebbe precedere ogni discussione sulle nuove misure annunciate dal Governo per la scuola: come si costruisce realmente l’integrazione degli alunni con background migratorio nelle scuole italiane?
Il tema è tornato con forza al centro del dibattito pubblico dopo l’annuncio di un provvedimento destinato a introdurre un limite alla presenza di alunni stranieri nelle classi, insieme a nuove disposizioni sull’uso del burqa e del niqab negli istituti scolastici e a interventi sull’apprendimento della lingua italiana da parte di alcune famiglie straniere.
Secondo le informazioni disponibili alla vigilia dell’approvazione del provvedimento, il criterio annunciato dal ministro dell’Istruzione Giuseppe Valditara non dovrebbe essere semplicemente quello della cittadinanza: il limite del 30% sarebbe riferito, nelle classi prime, agli studenti con cittadinanza non italiana che presentano determinate condizioni legate alla conoscenza dell’italiano e alla precedente frequenza del sistema scolastico italiano. Sono inoltre previste deroghe e un potenziamento dell’insegnamento della lingua italiana.
È una distinzione importante, perché straniero non significa necessariamente non italofono, non integrato o culturalmente distante.
Tra proposte di tetti percentuali per classe e corsi d’italiano potenziati, la realtà quotidiana degli istituti racconta infatti una storia ben più complessa e articolata di quella veicolata dagli slogan politici.
Stranieri solo per la burocrazia
Il primo dato da cui partire ribalta un luogo comune diffuso: la maggioranza degli studenti privi di cittadinanza italiana non è arrivata nel nostro Paese da poco. Secondo i dati riportati da Fondazione ISMU per l’anno scolastico 2024/2025, gli studenti con cittadinanza non italiana sono circa 931 mila, pari all’11,6% della popolazione scolastica e il 65,4% è nato in Italia frequenta le nostre scuole fin dall’infanzia e parla con l’inflessione dialettale della città in cui cresce. Per questi ragazzi, la dicitura “straniero” esiste spesso solo nei registri del Ministero.
Qui emerge il primo nodo culturale e pedagogico della questione: la cittadinanza anagrafica è un indicatore molto diverso dal livello di integrazione scolastica, mentre la vera sfida riguarda il pieno riconoscimento di un percorso scolastico che eviti il divario d’apprendimento
.Il problema delle “classi ghetto”
Il Governo sostiene che la redistribuzione degli alunni possa contribuire a evitare la formazione di classi o scuole fortemente caratterizzate dalla presenza di studenti stranieri.
Il problema della concentrazione territoriale esiste e non può essere liquidato come una semplice costruzione politica. In alcune aree del Paese, soprattutto in determinati quartieri delle grandi città e in alcune zone del Nord, la composizione demografica ha prodotto scuole nelle quali la presenza di alunni di origine migratoria è particolarmente elevata.
Ma proprio per questo occorre chiedersi se spostare gli alunni sia sufficiente a modificare le condizioni che producono la concentrazione.
Una scuola situata in un quartiere caratterizzato da una forte presenza di famiglie immigrate non smetterà di esserlo semplicemente distribuendo alcuni studenti in altri istituti. Il fenomeno è legato alla residenza, al mercato abitativo, alla condizione socioeconomica delle famiglie, alla mobilità interna, alla rete dei trasporti e alle scelte scolastiche.
Lo stesso problema applicativo è stato evidenziato dai dirigenti scolastici: le famiglie scelgono spesso la scuola di prossimità e imporre una distribuzione rigida può entrare in tensione con il diritto allo studio e con la possibilità concreta di raggiungere quotidianamente un istituto diverso da quello vicino alla propria abitazione.
Dunque il tetto può intervenire sulla composizione numerica della classe, ma non necessariamente sulle cause sociali della segregazione territoriale.
Una questione di numeri, ma soprattutto di bisogni educativi
C’è poi un secondo interrogativo. Se il vero problema è rappresentato dagli studenti che non conoscono sufficientemente la lingua italiana, perché utilizzare principalmente la nazionalità come categoria di riferimento?
La stessa impostazione annunciata dal Governo sembra riconoscere questa difficoltà, dal momento che il criterio dovrebbe essere prevalentemente linguistico e non semplicemente anagrafico.
È un passaggio decisivo.
Per un insegnante, infatti, il problema didattico non è sapere se un ragazzo possiede un passaporto italiano, marocchino, tunisino, rumeno o pakistano. Il problema è sapere quale sia il suo livello di competenza linguistica, quali siano le sue competenze pregresse, quali siano i suoi bisogni educativi e quali risorse siano necessarie per consentirgli di apprendere.
Un ragazzo nato all’estero e arrivato in Italia da pochi mesi può avere bisogno di un forte accompagnamento linguistico. Un ragazzo nato in Italia da genitori stranieri può invece parlare italiano perfettamente e vivere la scuola esattamente come un qualsiasi altro adolescente.
Confondere queste due situazioni significherebbe trasformare una questione pedagogica in una questione esclusivamente demografica.
Il tetto può essere uno strumento. Non può diventare la soluzione
La domanda, allora, non è soltanto se il 30% sia una percentuale adeguata. La domanda più importante è: che cosa succede dopo?
Se una scuola riceve meno studenti non italofoni, ma non dispone di mediatori linguistici, docenti specializzati nell’italiano L2, psicologi, pedagogisti, educatori e servizi territoriali sufficienti, il problema dell’integrazione non viene risolto: viene semplicemente redistribuito.
Il limite numerico può eventualmente rappresentare uno strumento di programmazione. Ma affinché diventi una politica di integrazione dovrebbe essere accompagnato da un investimento strutturale.
Lo stesso Governo ha annunciato oltre 14 milioni di euro per corsi personalizzati di italiano.
È proprio su questo terreno che si dovrebbe misurare l’efficacia della politica scolastica: non soltanto sul numero degli studenti stranieri presenti in una classe, ma sulla loro capacità effettiva di partecipare, apprendere, comunicare e costruire relazioni significative con i coetanei.
E il burqa?
Ancora più delicata è la questione del burqa e del niqab.
La bozza del provvedimento prevede il divieto, salvo specifiche ragioni sanitarie o di sicurezza, di partecipare alle attività scolastiche con il volto coperto in modo da impedire il riconoscimento. La violazione potrebbe comportare una sanzione amministrativa, con responsabilità a carico del genitore nel caso di minori.
Qui è necessario distinguere piani differenti.
La scuola ha una responsabilità educativa, ma anche esigenze concrete di identificazione, comunicazione, relazione e sicurezza. Il volto è parte della comunicazione interpersonale e, in un contesto educativo, la possibilità di riconoscersi reciprocamente ha una funzione non soltanto amministrativa ma relazionale.
Allo stesso tempo, una società democratica deve confrontarsi con il tema della libertà religiosa e con il principio di proporzionalità delle limitazioni.
Il punto non dovrebbe quindi essere stabilire quale cultura sia “superiore” a un’altra, ma definire quali siano le condizioni minime necessarie perché la scuola possa garantire sicurezza, riconoscibilità, relazione educativa e pari accesso all’istruzione, nel rispetto del quadro costituzionale.
Non è casuale che proprio sul tema del velo integrale esista un precedente del Consiglio di Stato: nel 2008 era stata riconosciuta la possibilità di considerare il velo integrale indossato per motivi religiosi come un “giustificato motivo” rispetto alla disciplina sul divieto di mascheramento, fermo restando l’obbligo di identificazione quando necessario. Il nuovo intervento normativo dovrà quindi essere coordinato con il quadro giuridico esistente.
L’integrazione non si decreta
Forse è questo il punto più importante. L’integrazione non è una percentuale.
Non si misura soltanto contando quanti studenti stranieri siedono nello stesso banco. E non si ottiene semplicemente stabilendo che alcuni simboli culturali non possano essere presenti nella scuola.
L’integrazione è un processo.
Significa apprendere la lingua italiana, conoscere la Costituzione, comprendere i principi fondamentali della società nella quale si vive, rispettare le regole comuni, avere accesso all’istruzione, sviluppare relazioni con i coetanei, partecipare alla vita sociale e, contemporaneamente, poter conservare una parte della propria storia familiare e culturale.
È una dinamica bidirezionale: la persona che arriva deve compiere un percorso di conoscenza e adesione alle regole comuni, ma anche la società che accoglie deve creare le condizioni affinché quel percorso sia realmente possibile.
Dalla politica dei limiti alla politica delle opportunità
Se si vuole intervenire seriamente sul problema, occorrerebbe probabilmente spostare il baricentro dalla sola regolazione quantitativa alla costruzione di un sistema integrato di interventi.
Prima di tutto, italiano L2 strutturale, non affidato esclusivamente a progetti temporanei.
Poi valutazione iniziale delle competenze linguistiche, indipendentemente dalla cittadinanza, affinché gli interventi siano costruiti sui bisogni reali.
Servono inoltre mediatori linguistico-culturali, soprattutto nei territori maggiormente interessati dai flussi migratori, e una maggiore collaborazione tra scuola, servizi sociali, servizi sanitari e famiglie.
Fondamentale sarebbe anche il sostegno ai genitori. Chiedere a una famiglia di imparare l’italiano può essere uno strumento di integrazione molto importante. Ma l’efficacia dipende da come lo si realizza: corsi gratuiti, accessibili, compatibili con gli orari di lavoro, accompagnamento sociale e culturale, piuttosto che una mera logica sanzionatoria.
Infine, occorre investire nella qualità delle scuole dei quartieri più fragili. Perché se una scuola è percepita come “scuola degli stranieri”, il problema non si risolve necessariamente spostando gli stranieri. Si può intervenire anche rendendo quella scuola più attrattiva, più ricca di opportunità, più sostenuta economicamente e professionalmente, più capace di offrire qualità educativa.
La vera sfida è evitare di trasformare la diversità in separazione o segregazione
Il rischio, in ogni politica fondata sulla distribuzione numerica, è perdere di vista che dietro le percentuali ci sono persone. Bambini, adolescenti, famiglie.
La scuola italiana non può ignorare le difficoltà prodotte dall’immigrazione, così come non può ignorare le difficoltà linguistiche, culturali e sociali che alcuni territori stanno vivendo.
Ma proprio perché il problema è reale, merita risposte altrettanto reali. La questione non dovrebbe essere “italiani contro stranieri”, né tantomeno “stranieri dentro o fuori dalle classi”.
La vera domanda è un’altra: quale scuola vogliamo costruire in una società ormai strutturalmente multiculturale?
Una scuola che distribuisce i numeri può forse ridurre alcune concentrazioni.
Una scuola che insegna la lingua, rafforza le competenze, sostiene le famiglie, forma i docenti, costruisce relazioni e combatte la povertà educativa può invece incidere sulle cause profonde delle difficoltà di integrazione. Il limite può essere uno strumento amministrativo.
L’integrazione è un progetto educativo, sociale e culturale.
Ed è probabilmente proprio su questo terreno che dovrebbe essere misurata una politica scolastica: non sulla capacità di spostare gli alunni da una classe all’altra, ma sulla capacità di fare della scuola uno spazio nel quale nessuno debba rinunciare alla propria dignità per poter appartenere alla comunità.
Dott. Claudia Montana
Psicologa, Psicoterapeuta, Docente, Formatrice
