– Analisi e critica del modello pedagogico dominante: dal conformismo della pedagogia burocratico-manageriale alla libertà della pedagogia umanistica. –
Quasi tutta la pedagogia dell’oggi, la legislazione e la normativa sui problemi della scuola e dell’infanzia, le scelte della politica educativa e dell’organizzazione di servizi educativi scolastici e prescolastici, hanno un impianto concettuale di derivazione anglosassone che, al di là della retorica educativa sulla valorizzazione delle soggettività e delle differenze, in un quadro di riferimento democratico della crescita individuale e sociale, esprime un’ideologia di sistema: il modello occidentale della globalizzazione. Che, di per sé, non è né buono né cattivo, se l’azione decisionale concorda con la realizzazione piena delle soggettività e delle diversità di varia natura: personale ed etico-sociale.
Si inizia con la psicopedagogia americana e con una lettura fuorviante del pragmatismo e del funzionalismo di Dewey e di James. Prosegue con gli studi della psicologia cognitivo-comportamentale americana che ha dato molto valore allo sviluppo dell’intelligenza di pensiero e di azione, la cui cifra fondamentale è il saper fare, l’applicazione di conoscenze sempre più complesse alle esigenze pratiche della società.
Trova poi cultori in Europa con gli studi di Piaget e Vygotskij, per raggiungere il massimo sviluppo con Bruner. Lo stesso linguaggio della pedagogia dell’intelligenza si esprime in termini pratici e confortanti per lo sviluppo dell’umanità: progetti, efficacia, efficienza, verifica, qualità, validazione, valutazione, competenza, padronanza e via discorrendo.
Non è difficile accorgersi che tale modello pedagogico ha influenzato e plasmato la maggior parte dei pedagogisti, gli educatori e le politiche correlate del recente passato e del presente. Anzi, i migliori epigoni di quel modello li troviamo in Europa e tra quelli di formazione marxista o più semplicemente progressisti. In Italia non ci sorprende più di tanto la mania esterofila di copiare la matrice culturale dominante nel mondo. Anche il linguaggio pedagogico è infarcito di termini e parole in lingua inglese, come se fosse sinonimo di garanzia scientifica l’uso che se ne fa.
Ripeto: il modello pedagogico cognitivo dell’apprendimento per sequenze, dell’intelligenze plurifattoriali, applicato alla progettazione educativa va bene. Ciò che non si può condividere è il punto di vista che sta dietro, la visione di fondo che guida l’approccio culturale che, di fatto, nega la prospettiva della soggettività e della socialità, quali portatori di istanze individuali e collettive, critiche e trasformative di un mondo “oggettivizzato” e mercificato.
Un altro contributo sembra essere, nell’interpretazione che ne dà la pedagogia attuale, quello offerto dalla psicologia “sistemica”, dalla psicologia “strutturalista” e dalla psicologia della “gestalt”. Chiaramente tutte queste teorie psicologiche e pedagogiche, così come la post-modernità – un mondo a misura d’uomo e di bambino, dove si procura la felicità a tutti e per tutti, dove viene promosso lo sviluppo e il reale cambiamento della storia e della società – non hanno statuti epistemologici errati e la loro impostazione tende sicuramente al miglioramento delle scienze umane.
Piuttosto, l’accento critico va posto su un certo clima culturale che ha risentito delle esigenze del mercato e della produzione, criticabile l’uso che se ne è fatto. Nessuna nostalgia per il passato e nessuna concessione ad uno pseudo sviluppo autoreferenziale ed utilitaristico. Individuo, storia e società, che in passato avevano dato prove di ingiustizia, di infelicità, di povertà, di guerre e di tante altre tragedie e drammi che hanno attraversato i secoli trascorsi, sono diventati patrimonio consapevole della conoscenza.
In realtà, questa pedagogia presuntivamente della libertà autentica e della complessità riconosciuta delle diversità individuali, religiose, multietniche e multirazziali, tradisce una concezione politico-economicistica fondata sull’iperproduttività e sul profitto dello sfruttamento globale (lavoratori, cittadini comuni di basso e medio reddito, paesi poveri ecc…), sull’egoismo sociale, di cui la dimensione planetaria è espressa e viene realizzata nel comportamento omologante di un’umanità mercificata e consumistica.
Lo schema marxista, che sembrava superato per colpa di errate realizzazioni storiche (il comunismo), della struttura economica che condiziona e modella le sovrastrutture ideologiche culturali, con ricadute negative sui destini sociali e mondiali, si ripropone in tutta la sua veridicità scientifica e, nell’incontro proficuo con la psicoanalisi, mantiene la vitalità di una critica sociale che vuole liberare l’uomo e il mondo dalle devianze dell’ingiustizia socio-politico-economica.
Qualcuno, di quei fautori della postmodernità per delega, potrebbe obiettare: viviamo in questo mondo frenetico e in rapida trasformazione, i cui cambiamenti e la cui complessità hanno consentito enormi vantaggi all’umanità, in relazione ad una maggiore distribuzione delle ricchezze e al progresso tecnico-scientifico, che ha eliminato le cause di arretratezza economica, culturale, sociale, migliorando la qualità della vita di tanti esseri umani.
Appunto, non è la maggior parte degli esseri umani che vive dignitosamente se pensiamo ai dati dell’ONU e della FAO. Si è sempre detto che bisogna pagare un prezzo per il progresso: ma di quale progresso stiamo parlando? L’organizzazione mondiale della sanità riferisce sul crescente disagio psichico che colpisce i bambini e gli adolescenti dei paesi più industrializzati.
Se riflettiamo sugli stili di vita di tanti uomini e cittadini che vivono nelle società del benessere ci accorgiamo di una problematicità che segna le singole esistenze e le istituzioni sociali e politiche. Se riflettiamo sul mondo del lavoro, sulle incongruenze del libero mercato, sullo sviluppo delle tecnologie e della scienza e dell’uso che ne viene fatto, ci accorgiamo che troppe sono le distorsioni del sistema, le contraddizioni deleterie del suo funzionamento, le ricadute peggiorative degli stili di vita e dei modi di pensare. Ma questi diranno che è giusto così perché bisogna favorire il progresso se si vogliono eliminare la povertà e le ingiustizie. Eppure, ciò che si voleva evitare si è paradossalmente rafforzato.
Non si capisce poi quale legge “ontologica” determina i destini del mondo senza che politici, uomini di cultura, cittadini non possano farci nulla, perché comunque il progresso è inarrestabile: s’intende, per il bene dell’umanità! Non c’è nulla di profetico in quello che avevano scritto gli epigoni della scuola di Francoforte: da Marcuse a Fromm. Il sistema produttivo, l’apparato economico-militare-politico-globale, le multinazionali, il management internazionale governano i processi adattativi dell’intero pianeta producendo assuefazione ed acriticità. Così come è acritico il modello pedagogico imperante, che pagato dal potere politico-economico, investe nelle meravigliose “risorse umane” attuando piani e progetti della catena di montaggio: cultura-istruzione-educazione-formazione. In termini di efficienza, efficacia, produttività, controllo istituzionale-sociale, verifica e qualità dei prodotti, marketing dell’offerta formativa e via di questo passo.
Il linguaggio retorico e tecnicistico nasconde e propina una concezione globalizzata del potere mass-mediatico, economico-finanziario, politico-affaristico. Ma se il sistema globale è la realizzazione di un potere antimetafisico che schiavizza tutti, compresi chi dirige e comanda nel mondo, non si capisce di quale progresso e di quale libera soggettività nella complessità andiamo dicendo.
Il futurismo tecno-scientifico dimostra il contrario: di una barbarie dell’umanità, di un’umanità regredita, al servizio di un complesso patologico vago e indefinito che produce ricchezza materiale diseguale e scarsa consapevolezza delle scelte circa i destini dell’uomo e dell’ambiente in cui vive. Non è l’uomo il protagonista della storia bensì la narrazione del “virtuale” che esige lo scorrere di piani economici-finanziari, dei costi-benefici, di risorse tecnologiche, di apparati competitivi per uno sviluppo sostenibile!
La stessa pedagogia con il suo linguaggio burocratico, capace di moltiplicare i sinonimi e i linguaggi, che pensa all’investimento e non alla realtà dell’essere umano, fornisce al mercato i cittadini-operai-impiegati-manager, l’inconsapevole catena di montaggio, vittima della sua nevrosi di onnipotenza iper-produttiva, di adattamento omologante alle condizioni date, di un sistema svuotato di senso e di significati umani.
La pedagogia dell’oggi afferma che la pedagogia della modernità era quella razionale e della razionalizzazione, escludendo, di fatto, la complessità umana e sociale, l’originalità e il pluralismo, l’identità e le differenze. È vero. Ma mi chiedo cosa sia cambiato con la post-modernità per delega, i controlli incrociati di validazione e di qualità dei processi formativi, la razionalizzazione della spesa e dell’investimento scolastico, riducendo il tutto ad una logica economicistica che può andare bene in altri campi ma non può essere applicata, tout court, all’educare.
La qualità dell’educazione è la qualità dell’essere uomo che progetta creativamente il suo destino; non sulla carta redatta da un’agenzia educativa delegata alla riproduzione dello status quo, dei rapporti di forza contrattuali, istituzionali, economici. L’esigenza pedagogica di progettare, verificare, valutare i processi educativi, dell’apprendimento-insegnamento, della formazione, possono avere un senso nella misura in cui l’educatore, l’istituzione politico-amministrativa, la società nella sua interezza, promuovano una concezione non omologante e libera del soggetto e delle relazioni sociali, le cui finalità non siano le espressioni discorsive di un mondo uniforme e conforme.
Alla pedagogia efficientista manca la coscienza critica di un umanesimo capace di svuotare le contraddizioni del contenuto educativo, di riconoscere le violenze del sistema e le distorsioni di un precario sviluppo, modello disumanizzante della post-modernità per delega.
Il discorso sin qui fatto sembra in netta contraddizione con quanto da me sostenuto nella premessa. Occorre un chiarimento. I concetti espressi dalla psicologia cognitivista-comportamentista e gli studi sull’intelligenza hanno sicuramente prodotto benefici, migliorando la qualità dei saperi, dei processi d’apprendimento-insegnamento, del potenziale di sviluppo cognitivo, dell’affinamento delle strategie dell’istruzione. Così come l’utilizzo degli strumenti di misurazione e di valutazione, di verifica dei processi cognitivi o d’altro, la valorizzazione della progettazione e della programmazione, l’innovazione della didattica e delle metodologie, hanno accelerato e ridotto i tempi di un essere, sapere essere e sapere fare.
Il punto di crisi sta nell’avere creduto che i modelli cognitivo-comportamentali potevano dare scacco ai limiti e alle fragilità dell’individuo e della società, senza fare i conti con le strutture profonde dell’umano e del sociale e dei loro feticci di disarmonico sviluppo psicosociale. Bisognava “certificare” il passaggio da una pedagogia della documentazione oggettivo-scientifica alla pedagogia dell’esistente, dell’essere e dell’esistere.
Per fare un esempio pratico, la progettazione educativa, per quanto ben fatta, non ci mette al riparo dai fallimenti continui dell’operare, anche se riportati sulla carta in modo descrittivo ed attuando un controllo sistematico. Sulla scheda si può scrivere che l’educatore ha sorriso e che il bambino gli ha risposto, segno di un rapporto empatico e di una buona relazione bambino-adulto. E se invece era un sorriso finto e il bambino ne ha sperimentato, inconsciamente, la falsità, quale prova oggettiva potrà dimostrare il contrario? Quanti educatori e pedagogisti sono disposti a mettersi in discussione sul serio? Quante perdite di tempo abbiamo avuto? Quali i costi del disservizio? Così facendo abbiamo ottenuto un sistema drogato che si autoconvince e che si autoalimenta. La logica dei sistemi psico-logici innesca dinamiche improduttive e regressive, non consente un’autentica maturazione degli esseri umani. Serve invece alla crescita dell’intelligenza, del suo potenziale di sviluppo, all’arricchimento delle conoscenze e dei saperi. Ma l’intelligenza non sarà forse messa a servizio dell’auto distruttività e distruttività umana, individuale e collettiva?
Ancora oggi, sembra attuale la previsione pessimistica espressa da Freud sull’umanità e la sua storia. Ecco perché bisogna ri-pensare una pedagogia umanistica che partendo dalla realtà effettiva dell’uomo, la sua natura egoistica e violenta, teorizza la convenienza dell’azione educativa in funzione dell’analisi profonda dei bisogni e dei desideri delle realtà umane e dei suoi riflessi sociali.
– Verso una pedagogia della convenienza. –
Se vogliamo fare pedagogia bisogna ammettere che non possiamo educare noi stessi o gli altri se non abbiamo una visione dell’esistenza, un sistema di valori condivisi, modelli antropologici e sociali di riferimento. Già questa è una violenza fatta al bambino che non ha scelto liberamente di interiorizzare quelli ma li subisce. Si darà: è per il suo bene e per tutelare l’ordine e lo sviluppo della società. Bisogna vedere cosa ne pensa il bambino quando sarà più consapevole e potrebbe decidere di cambiare pianeta. Ma se non si facesse tale discorso, allora sarebbe coerente propendere per una pedagogia del “silenzio”. Operata la scelta storico-antropologica che così non è, analizziamo, per quanto ci è possibile, e teorizziamo per praticarla una pedagogia della convenienza.
Non esiste un’oggettività dell’educare: anche quando l’educatore sta in silenzio agisce nella relazione educativa con implicazioni positive e negative. Ci possiamo illudere sui propositi e le buone intenzioni di lasciare libero il bambino, di consentirgli di crescere secondo i suoi ritmi, stili cognitivi, originalità personale. In realtà affermiamo la nostra presunta capacità di elaborazione di un pensiero pedagogico di profilo alto, immagine di una modernità che non vuole fare violenza all’umano, per perderci irrimediabilmente nel mare della manipolazione di un mondo che, forse progredisce materialmente e civilmente, ma che rimane al palo di una finta democrazia dei popoli e dei sistemi pseudo liberali.
Ben altro deve essere il nostro atteggiamento e comportamento educativo. Fare crescere noi stessi, maturare nelle nostre conoscenze interiori, scrivere nei sentieri del nostro cuore le verità che ci abbagliano e ci illudono per ritrovare l’essenza della nostra spiritualità, spesso ingannata da un nozionismo che non è cultura, da una informazione che non è formazione. Non è facile. Ma l’educazione non è una merce e l’affetto non può essere scambiato con uno slogan pubblicitario.
Sarà più semplice comprendere Dante e la teoria della relatività se aboliremo dal nostro codice culturale le parole consunte della retorica e dell’arrivismo, delle comode strade cognitive, dove il sapere ancora non ha maturato il senso profondo delle conoscenze e si disperde facilmente in un mare di informazioni senza ritorno né beneficio per la nostra autoeducazione.
La Pedagogia della convenienza vuole essere la capacità educativa presente in noi di disimparare le nozioni di un sapere sterile per riscoprire l’emozione pedagogica di una libertà individuale e collettiva che assegna a ciascuno di noi un destino originale, nel pieno rispetto delle opportunità educative assicurate a tutti: piccoli e grandi, docenti, alunni, genitori e cittadini.
Prof. Tonino Calà Pedagogista